從一根粉筆的“一人堂”,到中外學生“爭搶”的爆款討論課:“網紅教授”在思想碰撞中尋求地平線外的洞見

來源:文匯網

作者:吳冠軍 上海紐約大學教授,華東師范大學歐陸政治哲學研究所所長

時間:2020-04-27 10:12:11


小班化教學、討論課近年來在不少高校備受推崇,但是在實際操作中卻常面臨各種挑戰。華東師范大學、上海紐約大學的雙聘教授吳冠軍是一名“網紅教授”,他的討論課是中外學生“爭搶”的“爆款”,每學期開學,等候名單的不斷增加會持續好幾周。但這位“網紅教授”也曾經因為一根粉筆一個人講整堂課而遭遇學生的挑戰,也曾面對過只有八名學生選課的課堂,改變發生在他將學生文化差異和觀念沖突變成了課堂教學的背景,讓每一個學生都能從中有所收獲——

今年2月初,上海紐約大學的春季學期就在線開學了。上紐大從2013年8月正式招生后,每年都在新年假期期間就進入新學期。

上紐大建校至今的這六年多來,我的課堂上一共有過近五百名學生,來自全球70多個國家和地區。于我,最幸福的時刻是,收到很多學生畢業后發來的郵件,告訴我當年課堂上所學所獲在其日常生活中帶來的各種助力。其實,與學生共度的這些時光對我來說,同樣是彌足珍貴的學習過程。

從一根粉筆的“一人堂”到一堂課36個人輪流講

記得最開始在上紐大授課時,除了課堂語言切換到全英語,我基本直接沿用自己之前的授課實踐——每堂課都是一根粉筆加一支翻頁筆,我一個人從頭講到尾。但很快,這樣的講課方式就遭遇到了全新挑戰:課堂里學生們在文化、前理解、背景性視角、前提性知識儲備上有著巨大差異。當我在講課時,同一個問題,學生的理解卻大相徑庭。甚至會出現,我在講臺上眉飛色舞,而總有一些學生在下面心不在焉。

因為,上紐大每年招生時,差不多國內學生一半,另一半面向全球招生——每學期我的課堂上還有大量來自紐大本部以及阿布扎比校區的學生。學生在文化與背景知識上的巨大差異,使得他們對同一個問題的理解千差萬別。

這也“逼”我不得不很快就放棄一個人從頭講到底的授課模式,而逐步探索“交互式課堂”與“差異化教學”的可能模式。

當我摸索著嘗試把文化與知識之差異作為教學實踐的基礎而非障礙后,課堂空間便悄然發生了一種根本性的改變:那種中心化的課堂(一個教師一堂課),轉變成“行動者-網絡理論”所描述的各行動者互相“觸動”的“聚合體”。

在這種作為聚合體的辯論課堂中,傳統意義上學生與老師的距離——空間上的距離、知識上的距離——被有效地截斷與改組了。

老師不再是課堂里終極性的權威式人物,而是成為了議題設置者與問題提出者,換句話說,真正成為了一名“蘇格拉底式”老師。交互式的辯論課堂形態,有效地促使學生不再是純粹被動的傾聽者。

而學生們在文化與背景性視角上的差異,恰恰給“辯論課堂”帶來很好的起點。我課堂上限設置為30人,最多不超過36人,這樣課堂上最多可形成6×6的“辯論小分隊”規模。

讓每一個學生都能在課堂上享受“高光”時刻

每堂課持續兩個半小時到三個小時,我都會根據授課內容精心安排一個富有挑戰性的問題,先讓學生自由組隊分組討論,然后每組派代表呈現討論結果、并在全班課堂上進行大辯論,有時甚至會出現一個小分隊“單挑”全班的激烈格局。

學生們在文化與知識上的差異,從一開始就破除了課堂的同質化狀態——面對各種具體問題,代之以同質化的共識——課堂上總是能很快產生分歧與多元聲音。

投入討論的學生們一開始都對“己見”自信滿滿,然而很快就會在辯論過程中,遭遇甚至頻繁遭遇到完全在自己視角之外的觀點與論據(法國哲學家利奧塔所說的“歧見”)——它們來自同齡人,以及,來自老師。

置身這種課堂氛圍內,學生們經常會在不知不覺中從熱衷于表達己見,轉變為渴望遭遇“地平線”外的各種全新洞見,并為聽到意外見解感到欣喜——換句話說,就是被“歧見”所“觸動”,并逐漸在敘說的同時學會傾聽,進而真正享受傾聽。幾輪氣氛濃烈的辯論課下來,課堂內三十多位學生便會真正形成一個彼此熟悉——不只是叫得出彼此名字,并且熟悉各自想法的“溝通共同體”。

由于上紐大課堂語言是英語,每學期最初幾周,國內高考入學的學生們在課堂的辯論階段,都無可避免會表現得較為“羞澀”。好在紐大本部過來的學生大多極具表達欲,相當熱衷于表達和捍衛自己的觀點,這就使得辯論課堂從一開始就不用擔心“冷場”問題——美國學生毫無“羞澀”地投入討論,能夠非常有效地帶動中國學生。

有意思的是,度過最初那幾周之后,中國學生反而會是后勁勃發的那一群:課堂上經常勇于“單挑”多數學生“主導性觀點”的,大多是尚帶濃郁口音、但已去“羞澀”化后的中國學生。而小班化的課堂規模,則能夠保證每個學生都會獲得屬于他/她的“高光時刻”。

建立在學生的知識背景差異之上的學習才真正有效

上紐大這些年的授課實踐,使我越來越秉持如下這個學習理念:真正有效的學習,恰恰是建立在清晰了解自身既有的背景性知識與視角之上。

不同于中小學生,大學階段的學生并不是一塊“白板”——他們帶著各種背景性內容進入課堂。更關鍵的是,正是這些隱身在背景層面的內容與視角,同時支撐與限制著學生的學習,包括對課堂上內容的實質性吸收。德國哲學家伽達默爾把這樣的背景性內容稱作“前理解”,它們實質上構成了日常生活中的“偏見”。而法國精神分析學者雅克·拉康則把它們對應于在語言中形成的“無意識”——它們不被清晰地意識到,卻恰恰在日常生活中具有著遠遠超過意識的支配性力量。

實際上,小班討論課所旨在收獲的一個主要效果,就是使學生主動地捕捉到那些實質性影響自身學習過程的“前理解”——惟有在這一基礎上,他們才能真正收獲“知識增量”,也即,獲得處在自己“地平線”之外的新的知識、思考問題的全新視角,以及各種各樣能夠開啟新的思考點的點滴洞見。

上紐大的授課實踐,也使得我特別敏感于學生的差異化需求——針對每次課堂上不同學生的文化背景與具體需求,我都對會授課形態做及時的調整和改變,以滿足學習者在視覺、聽覺、表述乃至身體移動等方面所存在的習慣和能力上的差異需求。例如,我會在每學期開始對課堂空間微調:根據每次不同的班級人數與教室大小(這些年來我的課堂經歷過8到38位學生的幅度變化),對課堂空間展布進行調整,使空間和多媒體的設置能夠最大程度減少信息傳遞和人際溝通之間的障礙,從而有效推動被動學習轉化為主動參與,增強所有課堂行動者的交互性粘連,提高他們彼此深度“觸動”的可能性。

身為一個大學老師,最美好的事不只是見證學生們在學習中的成長;同樣十足幸福的是,課堂這種聚合體環境,讓我能夠不斷處于學習的狀態。我在上海紐約大學不只是在授課,更是在這個充滿挑戰與歧見的課堂空間中不斷地學習授課,不斷地去探索與開啟教-學實踐的全新可能性。


責任編輯:陸蕓
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